de Felisa Tibbitts

Traducere: Elena Tothazan

1.  SCURT SUMAR [*]

Rezultatele preliminare  ce reies din studiul amănunţit ale unor ore de curs din România se bazează pe experimentul făcut de profesori prin utilizarea unor planuri de învăţământ  alternative de cultura civică bazate pe teme de drepturile omului şi prin folosirea unor metode de predare  inovatoare. Textele experiment de drepturi şi îndatoriri cetăţeneşti - cultura civică pentru clasa a VII-a şi a VIII-a au fost realizate de către Dakmara Georgescu de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Manualele au fost întocmite pe baza unui program de aducere la cunoştinţă a drepturilor omului organizat de Comitetul  Olanda Helsinki.

Textele au fost proiectate pentru cursurile de Cultură Civică care se predau în şcoli o oră pe săptămână

la clasele V - VIII. Atunci când au fost introduse în România, textele erau unice  şi includeau instrucţiuni de metodologie care puneau baza pe dialog, gândirea critică şi lucrul individual sau în echipă. Valorile şi activităţile fundamentale ale democraţiei, drepturile omului şi drepturile copilului constituiau temele de bază ale materialelor. Elevii au fost încurajaţi să înveţe nu doar noţiunile abstracte ci să analizeze mediul social şi politic înconjurător şi să se pregătească să devină membrii activi ai comunităţilor din care făceau parte. Profesorii care au cooperat la orele experimentale au fost pregătiţi în 2 zile jumătate-3 zile iar cursurile de formare  s-au axat pe sistemul de metodologie interactivă şi pe instruirea pentru predarea cursurilor despre drepturile omului şi ale cetăţeanului.

Un studiu  de impact a fost realizat în perioada anilor şcolari 1994-5 şi 1995-6 pe un grup de elevi români (109 persoane) care au învăţat după un manual experimental de cultură civică  în clasa a VII-a şi apoi şi în clasa a VIII-a. Textele puneau accent pe gândirea critică, pe dialog şi pe metode de învăţare activ-participative. Pe lângă aceste clase „experimentale”, elevilor din clase paralele (din aceeaşi şcoală dar cărora profesorii le predau orele de cultură civică după manualele  oficiale ale Ministerului) li s-au dat să completeze nişte chestionare.

O parte a studiului consta în folosirea unor chestionare pentru elevi. Elevii trebuiau să răspundă unor întrebări concrete, evaluând a importanţa  caracteristicilor  unui cetăţean model precum şi importanţa pe care o acordă ei drepturilor individuale ale omului  ce apăreau enumerate în studiu. Chestionarul de 2 pagini cuprindea şi o întrebare deschisă despre ce consideră elevii că pot fi considerate caracteristici ale unui cetăţean model. Informaţii importante pentru desfăşurarea studiului au fost extrase din aproximativ 900 de chestionare.

Elevii din clasa "experimentală” au demonstrat o cunoaştere semnificativă statistică în punerea în ordinea importanţei a caracteristicilor cetăţenilor care pot fi considerate „activ-participative”.

• A vota la alegeri ( F= 14,05 , p 0001)
• A încerca să influenţeze deciziile şi politicile guvernamentale ( F=21,87, p 0001)

Femeile au obţinut rezultate mai importante în ceea ce priveşte categoria de voturi. Oricum, nu s-au înregistrat , din punct de vedere al statisticilor diferenţe mari la rezultatele la aceste categorii între studenţii din clasa de experiment şi cei din clasele paralele. Răspunsurile la întrebările la care trebuiau să scrie un răspuns mai dezvoltat au demonstrat o creştere semnificativă a noţiunilor de „a vota” sau de „a încerca să influenţeze politicile guvernului”/ „a fi activ-participativ în societate” din partea elevilor din clasa de „ experiment”.

Elevii din clasele unde s-a realizat experimentul au evaluat la nivel destul de înalt importanţa îndeplinirii legii, onorării  ţării şi  nu a provoca dezonoare propriei tale ţări. Întrebările referitoare la autodefinirea conceptului de  bun cetăţean au înregistrat o creştere pe parcursul a 2 ani în numărul de elevi care au menţionat „ respectul faţă de lege” ca o calitate a unui bun cetăţean - de peste 37% atât pentru elevii din clasele „ experimentale” cât şi pentru ceilalţi. Atât manualele experimentale cât şi cele ale Ministerului erau realizate în conformitate cu planul de învăţământ oficial, în acest fel punând accentul pe sistemul politic românesc, norme şi legi şi pe concepte formale despre democraţie.

Studiul pare să confirme rezultatele înregistrate de alte studii unde se demonstrează că există o legătura evidentă între metodologia instructivă şi dezvoltarea atitudinii de participare la viaţa socială sau „comportamentul civic” la elevi. Această legătură este evidentă chiar şi în perioada imediat post-totalitară. Totuşi, a fost nevoie de 2 ani şi de cooperarea profesorilor pentru a scoate în evidenţă acest rezultat. Ar fi interesant şi important de observat dacă aceste atitudini au fost continuate şi dacă participarea elevilor în şcoală sau în societate a fost într-adevăr demonstrată.

Studiul evidenţiază şi faptul că elevii din această categorie de vârstă devin conştienţi în general despre rolul şi atribuţiile legilor, extinzându-şi noţiunile despre cetăţenie mai presus de civilizaţie şi de bunele purtări. Acesta poate fi şi o reflectare a importanţei pe care o are punerea accentului atât pe textele de cultură civică româneşti cât şi pe abilitatea în creştere a elevilor de a înţelege conceptele abstracte relaţionate cu statul şi conducerea.

2. Teorii referitoare la dezvoltarea democratică şi noţiuni de "cetăţean model”

Nu există nici o îndoiala asupra importanţei pe care o are şcoala în impunerea unor norme, valori şi activităţi fundamentale ale democraţiei. În orice caz, politicienii trebuie să stabilească care este ideea de "cetăţean model" pe care o au în minte. În ţările care trec printr-o schimbare politică şi economică bruscă pot exista multe concepţii opuse între grupuri importante despre identitatea politică.

Concepţiile despre îndatoririle cetăţeneşti sunt strâns legate de ideile despre dezvoltarea democratică. Aceste ţări care experimentează noi regimuri constituţionale trebuie să facă faţă uneori unor probleme aparent fără rezolvare în ceea ce priveşte modul de abordare al educaţiei civice: educaţia civică trebuie să fie orientată înspre susţinerea valorilor sociale şi politice către drepturile şi principiile care te ghidează către o dezvoltare viitoare sau trebuie să se îndrepte către susţinerea instituţiilor deja existente şi către oridnea politică stabilită? (Torney-Purta, Schwille, Amadeo, 1999, pag.14) .

Ideea de “dezvoltare democratică” poate fi interpretată în mai multe feluri. Pentru unii, democraţia poate fi măsurată în primul rand în public, prin termeni formali ca de exemplu prin crearea unor instituţii moderate, prin capacitatea persoanelor de a alege oficialităţile şi prin existenţa unor reguli de promovare a  viabilităţii autorităţilor politice. Educarea pentru cunoaşterea îndatoririle cetăţeneşti în cadrul acestei lumi de definiţii ar trebui să se bazeze pe cunoaşterea şi respectul pentru instituţiile politice, pentru responsabilităţile cetăţeneşti (precum dreptul la vot) şi poate pe modalităţile prin care se contribuie la susţinerea şi reformarea practicilor politice şi legale. Acest mod de abordare constă din “viziunea contractuală asupra îndatoririlor cetăţeneşti” care îşi are rădăcinile în filozofia politică liberală prin care se înţelege activitatea politică ca ceva privat şi instrumental ca modalitate de a promova interesele perosnale (Canover şi Searing, 1994, pag.35).

Pentru alţii, “dezvoltarea democratică”involucreză o paletă mai largă de interese atât prin perspectiva instituţională cât şi prin cea culturală. John Dewey, Paulo Friere şi alţii au promovat ideea că “democraţia este un mod de viaţă”, punând accent pe relaţia personală care constituie şi formează cultura politică a unei ţari. Ideile lui Friere despre”educare pentru liberare” unea problemele de metodologie cu contextele ideologice în aşa fel încât cititorul să poată vedea legătura dintre structurile sociopolitice şi acţiunea de a învăţa şi de a cunoaşte (Friere şi Macedo, 1998, pag.3).

Educaţia pentru îndatoririle cetăţeneşti în acest cadru lărgit se bazează pe înfiinţarea proceselor democratice şi a principiilor adiacente din viaţa de zi cu zi ca de exemplu formulele democratice de luare de decizii sau de rezolvarea conflictelor. Acest mod de abordare este oarecum potrivit cu  ideea generală asupra îndatoririlor cetăşeneşti” care consideră activitatea civică ca o sursă de dezvoltare personală şi ca o contribuţie la bunăstarea generală a comunităţii (Canover şi Searing, 1994, pag.35).

Concepţia (şi sistemul educaţional) a unei personae asupra îndatoririlor cetăţeneşti e posibil să fie o combinaţie între viziunea generală şi cea contractuală, aşa cum susţin Canover şi Searing. De multe ori “un cetăţean model”reprezintă un fel de “profil de cetăţean” cu diferite accente puse pe loialitate, virtute civică, toleranţa, autodezvoltarea politică, memorie civică (incluzând civilizare,servicii publice şi o abordare critică atunci când se examinează informaţii politice).

Primul studiu IEA din anul 1976 a demonstrat că, în practică, ideea de cetăţean model era multidimensională şi că sistemele promovau versiuni diferite. De exemplu o concluzie a acestui studiu din 1976 demonstra că elevii care aveau valori democratice ridicate (ca de exemplu: susţinerea toleranţei, anti-autoritarismul şi egalitatea) nu aveau neapărat un interes ridicat în participarea civică. (Torney-Purta şi Schwille, 1986). Pe aceeaşi linie, un studiu sponsorizat de USAID despre programele de educaţie civică din Polonia şi Republica Dominicană demonstra, printre altele că:

Programele care au reuşit să genereze cele mai înalte nivele de participare nu erau neapărat cele care au avut cel mai mare impact asupra valorilor democratice; participarea poate creşte fără să se schimbe valorile, cel puţin pe termen scurt (Sabatini, Bevis şi Finkel, 1998,pag.51).

3.  Cadrul în care s-a realizat studiul

3.1. România: o ţară în tranziţie

România este o ţară situată în partea de sud-est a Europei, înconjurată de Ungaria, Moldova, Ucrania şi Bulgaria. În 1992 populaţia era de peste de 22 milioane ce cetăţeni.

Odată cu căderea zidului Berlinului şi cu revoluţiile victorioase care au urmat, şcolile din Europa estică şi centrală au rămas cu o moştenire aparte în domeniul educării politice. Şcolile fuseseră utilizate ca principalul instrument de convertire a copiilor la cauza comunistă (Fischer-Galaţi, 1952) şi toţi acei profesori specializaţi în ştiinţele sociale (care încă predau în şcoli) au trebuit să se obijnuiască cu un domeniu care era supra-ideologizat.

Modul de abordare care nu a fost folosit a fost acela de anchetare, deoarece auto-exprimarea elevilor vazută ca un cumul de perspective şi ca o analiză critică ameninţa viziunea generală a unei ideologii omogene şi colective. Acest aspect a avut implicaţii directe asupra modului în care au fost organizate clasele. Elevii şi profesorii erau recompensanţi pentru încuviinţarea unei “viziuni corecte”, o orientare didactică generală care a fost reîntărită, fără îndoială, de către o abordare istorico-tradiţională centrată pe rolul profesorului în clasă. Discuţiile deschise, materialul experimental şi practica instructivă erau toate interzise în planul de învăţământ foarte centralizat şi controlat de Ministerul Educaţiei şi de partidul communist.

Acesta era contextul în care programul experimental de educare civică a fost introdus în 1994 într-un număr restrâns de şcoli româneşti. De fapt, studiul din 1996 realizat în România pentru Faza I a Studiului Internaţional de Educare Civică a confirmat stăruinţa rămăşiţelor perioadei totalitare şi contradicţiile cu care profesorii trebuiau să fie de acord din domeniul educării politice. 

Deficienţele în organizarea învăţării explicite ( în clasă) şi a învăţării implicite (în sfera familiei şi a şcolii, a relaţiilor profesorilor şi părinţilor cu elevii, rolul mass-mediei) limitează dialogul referitor la problemele sociale controversate, participarea în luarea de decizii, antrenarea sentimentelor de încredere şi de cooperare, de participare în proiectele sociale de  rând- conducând la placiditate, indiferenţă civică şi la neînţelegerea conceptelor de libertate şi responsabilitate (Bunescu, Stan, Albu, Badea and Oprica, 1999).

Faza I a Studiului Educării Civice IEA din 1994, care s-a axat pe studiul cazurilor naţionale, a confirmat faptul că educarea civică este profund încrustată într-un context politico-istorico unic pentru fiecare ţară în parte (şi în anumite cazuri în anumite grupuri sau regiuni din interiorul fiecărei ţări). Studiul a demonstrat deasemenea şi provocări speciale pentru educarea civică în ţări care se află într-un process de tranziţie politic sau cultural important.

În astfel de ţări aflate în process de tranziţie, procesele culturale şi educaţionale rămân în urmă. Membrii vechilor generaţii din cadrul societăţilor în tranziţie- incluzând profesorii, membrii familiei şi alte persoane care influenţează contextul educării civice- de cele mai multe ori ţin la amintiri şi la credinţe din trecut. În plus,

“şcoala ca instituţie se adaptează încet la tranziţie. Acest lucru este evident atunci când nu doar conţinutul sistemului educativ se schimbă ci şi noile metode pedagogice care sunt prescrise şi noile structuri descentralizate sunt incluse, în marea majoritate de cazuri fără suficiente resurse economice pentru reinstruirea personalului profesoral. Pe lângă asta, expectativele referitoare la modelele de predare democratică în interiorul şcolilor au lăsat mult de dorit pentru cei care sunt responsabili de educarea civică în cadrul democraţiilor dezvoltate sau în curs de dezvoltare" (Torney-Purta, Schwille, Amadeo, 1999, pag. 31).

Alţi profesori politici au observat aceleaşi tendinţe. În timp ce în democraţiile dezvoltate, se arată îngrijorare din cauza apatiei politice, a decăderii numărului participanţilor la vot, a cinismului politic şi a restrângerii afilierii la partide politice, în cadrul democraţiilor în curs de dezvoltare accentul este pus pe înfiinţarea unor instituţii democratice (Ichilov, 1990).

Politicienii din democraţiile în tranziţie sunt provocaţi să justifice sistemul social şi politic de educare civică precum şi rezultatele ce reies din studii sau din alte dovezi de organizare optimă.

2. Proiectul de educare civică

Cultura civică a fost introdusă în 1991-1992 şi se preda o oră pe săptămână în şcoala generală, clasele a VII-a şi a VIII-a ( vârsta elevilor fiind de 13-14 ani). Înainte de asta, în şcoli se preda  „Constituţia Republicii Socialiste România”. Planul de învăţământ curindea următoarele teme:

Pentru clasa a VII-a:

• Viaţa în societate (persoana, familia, relaţiile comunitatea, statul)
• Sistemul politic românesc (Constituţia, instituţiile democratice, activităţile democratice).

Pentru clasa a VIII-a:

• Valorile de bază şi conceptele democraţiei: autoritatea, libertatea, responsabilitatea, justiţia, egalitatea, proprietatea, pluralismul, patriotismul.

Dakmara Georgescu, specialist de elită în educarea civică în România, a evaluat priceperile cetăţenilor democratici în legătură cu planul de învăţământ de educare civică şi a numerotat cu 1 (neimportant) şi cu 5 (foarte important). În momentul punerii în practică a Proiectului de Educare Civică, nota 5 (foarte important) a fost dată “cunoaşterii”, nota 4 a fost dată pentru priceperile de comunicare, nota 3 -gândirea critică, atitudinea democratică şi participării; şi tot cu nota 4 intelectualitatea critică  (Georgescu, 1997, pag.5).

Dakmara Georgescu de la Institutul Ştiinţelor şi Educaţiei a realizat manualele experimentale de cultură civică pentru clasele a VII-a şi a VIII-a. Până la jumătatea lui 1990 exista un singur model de manual oficial pentru toate clasele aprobat de Ministerul Educaţiei. Institutul Ştiinţelor şi Educaţiei, agenţie cvasi-guvernamentală responsabilă de inventarea şi studierea planului de învăţământ, a scos un manual de Cultură Civică experimental. Manualele au fost elaborate pe baza unui program bazat pe cunoaşterea drepturilor omului realizat de Comitetul Olanda-Helsinki.

Atunci când au fost introduse în România, textele erau unice  şi includeau instrucţiuni de metodologie care puneau baza pe dialog, gândirea critică şi lucrul individual sau în echipă. Valorile şi activităţile fundamentale ale democraţiei, drepturile omului şi drepturile copilului constituiau temele de bază ale materialelor. Elevii au fost încurajaţi să înveţe nu doar noţiunile abstracte ci să analizeze mediul social şi politic înconjurător şi să se pregătească să devină membrii activi ai comunităţilor din care făceau parte. Profesorii care au cooperat la orele experimentale au fost pregătiţi în 2 zile jumătate-3 zile iar cursurile de formare  s-au axat pe sistemul de metodologie interactivă şi pe instruirea pentru predarea cursurilor despre drepturile omului şi ale cetăţeanului.

 Realizatorul manualelor s-a lovit de câteva probleme atunci când a scris textele în 1994. Una din ele era includerea unor noţiuni noi precum cea de individualism, democraţie, drepturile omului, concepte care erau prea puţin cunoscute şi înţelese în mediul socio-politic românesc de atunci.

Dakmara şi-a dat seama de necesitatea introducerii unor metode de predare “centrate mai mult pe elevi”.În orice caz, metodele de predare nu trebuiau să fie prea radicale pentru profesorii români. Aşadar, a ales să facă modificări în formatul orei de clasă lăsând la alegerea profesorului metodología de predare. Aceste schimbări includeau o listă cu ţinte specifice de atitudine şi de pricepere pentru elevi, o reducere în lungimea textului, exemple din alte ţări, întrebări care suscitau gândirea critică şi independientă şi activităţi în perechi sau în grup (Tibbitts, 1994). Ultima ţintă a fost aceea de a încuraja gândirea pluralistă şi critică, auto-exprimarea şi dialogul în clasă, ca modalitate pentru o formă “organică” a unui proces îndelungat de tranziţie (Nodia, 1996, pag.18).

1. Metode de cercetare

Studiul a fost realizat pe parcursul anilor şcolari 1994-1995 pe un grup de elevi care au învăţat după un manual experimental de cultură civică în clasa a VII-a şi apoi şi în clasa a VIII-a. Patru clase, compuse din 109 elevi au fost studiate în Bucureşti ( capitala), Timişoara ( un mare oraş aflat la graniţa cu Ungaria) şi Sescut (un sat). Pe lângă aceste clase „experimentale”, elevi de la clasele paralele (care mergeau la aceeaşi şcoală dar învăţau după manualele oficiale ale Ministerului ) au trebuit să răspundă unor chestionare.

Acest raport s-a bazat pe rezultatele chestionarului dat spre completare elevilor de patru ori pe parcursul a celor 2 ani: în toamna lui 1994, în primăvara lui 1995, în toamna 1995 şi în primăvara 1996. Chestionarele au fost date spre completare unui total de 222 elevi atât din clasele „ experimentale” cât şi din clasele paralele. Datele extrase se referă la două întrebări principale:

• Evaluarea de către elevi a importanţei pe care o au 10 calităţi predeterminate pentru a fi un “cetăţean model” (erau incluse o serie de calităţi relaţionate cu responsabilităţile/ participarea cetăţenească, forme democratice de luare de decizii, virtuţi şi comportamente civice). A fost folosită o scală de valori denumită Likert cu un sistem de 5 puncte. Elevilor li s-a cerut deasemenea să scrie propria lor definiţie a unui “cetăţean model”.

• Evaluarea de către elevi a importanţei pe care o au 9 articole predeterminate din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. A fost folosită o scală de valori Likert cu un sistem de 5 puncte. (Aceste drepturi reprezentau o serie de drepturi civile, politice, sociale, economice şi culturale care păreau tipice pentru România, incluzând, de exemplu, dreptul de a ieşi şi de a se întoarce în ţară; dreptul de a deţine o proprietate). Atât manualul experimental cât şi cel al Ministerului includeau texte referitoare la drepturile omului, incluse în Planul de Învăţământ Naţional

Acest studiu face un sumar al rezultatelor chestionarelor date elevilor. În interpretarea acestor rezultate, autorul a luat în considerare nu doar conţinutul manualelor experimenatle de cultură civică ci şi alte informaţii incluse în studiu, dar nerelatate direct în aceste rânduri. Datele luate în considerare sunt oferite de către următoarele coordonate: interviurile în grup cu elevii din clasele experimentale realizate între 1994-1996; observaţiile din clase; patru interviuri cu profesorii în cei doi ani de experimente şi revizuirea modalităţilor de “feed-back” ale profesorilor. Observaţiile şi informaţiile date de către profesori au ajutat la stabilirea gradului şi tipurilor de metode de participare şi dialogul deschis pe care profesorii din clasele experimentale le realizau în timpul orelor de predare. Elevii care lucrau în grup au ajutat la clarificarea întrebărilor care erau puse în rezumatul scris.

4. Rezultate

I Descrierea datelor

Panoul 1 de mai jos prezintă numărul de elevi din clasele experimentale şi din cele paralele  pe clasă. Două profesoare - Ana şi Emilia au predat la 2 din clasele paralele.

Panoul 1: Sondaj despre clasele experimentale şi cele paralele

Din cei 22 de elevi, 98 (44%) erau băieţi şi 124 (56%) erau fete.

II. Secţiunea 1: Calităţile unui “Cetăţean Model”.

 Prima analiză a datelor investiga dacă sunt diferenţe importante între clasele experimentale şi cele paralele în modul în care analizează diferenţa între scala  iniţială şi cea finală acordată importanţei acordate a zece calităţi importante ale unui cetăţean model. La acordarea acestui sondaj, elevii trebuiau să acorde fiecărei calităţi o notă de la 1 (neimportant) la 5 (foarte important). Panoul 2 de mai jos arată aceste diferenţe medii şi importanţa lor.

Panoul 2: Importanţa de a fi un cetăţean model – clasele experimentale versus cele paralele Primal chestionar (1994) şi al patrulea (1996)

Grupul de experiment s-a detaşat în mod vizibil de grupul paralel în considerarea a două calităţi: votarea în alegeri şi în încercarea de a influenţa deciziile şi politica guvernului. Ambele grupuri au valorat aproape la fel următoarele calităţi: patriotismul, a lucra mult, a fi o persoană model, a fi prietenos şi de ajutor altora şi a un dezonora patria. Cu excepţia unei singure calităţi, clasele paralele au dat mai puţină importanţă calităţilor decât elevii din clasele experimentale. Ambele grupuri de elevi au dat importanţă – deşi nu foarte mare- următoarelor calităţi ale unui cetăţean model: respectarea legii, oferirea ca voluntar şi informarea despre problemele publice.

Un chestionar asemănător a fost dat spre completare pentru a vedea dacă există diferenţe importante între elevii de sex feminin şi cei de sex masculin, indiferent de grupul din care provin. Panoul 3 de mai jos prezintă aceste rezultate.

Panoul 3: Importanţa de a fi un cetăţean model- Băieţi versus Fete

Interesant de observat este faptul că apare o singură diferenţă importantă în panoul de mai sus şi anume că băieţii au dat o mai mare importanţă participării la vot decât fetele.

S-au analizat de asemenea şi diferenţele medii între prima dată când au răspuns chestionarelor (toamna lui 1994) şi ultima dată (primăvara 1996) mai ales pentru elevii din clasele experimentale. Panoul 4 de mai jos menţionează doar importanţa acordată de către elevii din clasa experimentală calităţilor unui bun cetăţean.

Panoul 4: Procentajele considerarării importanţei calităţilor unui cetăţean model

(*= importanţa <.05, **= importanţa <.01)

Înainte să fie puşi să acorde note importanţei pe care o au pentru ei cele 10 calităţi predeterminate ale unui cetăţean model, elevilor li s-a cerut să scrie ei singuri o definiţie a ceea cred ei că înseamnă a fi un cetăţean model.Au foste deduse şaisprezece calităţi din descrierile elevilor şi au fost introduse în chestionarele date spre completare prima dată (în toamna lui 1994) şi a patra dată (în primăvara lui 1996). Erau valabile mai multe răspunsuri pentru fiecare întrebare. Panourile 5 şi 6 prezintă rezultatele scoase din răspunsurile grupurilor experimentale şi a celor din clasele paralele.

Panoul 5: Calităţile unui cetăţean model (întrebări deschise): Diferenţa în procente între chestionarul din 1994 şi cel din 1996 pentru Clasele Experimentale

Primul chestionar. N=101, al patrulea chestionar. N=104

Panoul 6: Calităţile unui cetăţean model (întrebări deschise): Diferenţa în procente între primul chestionar (1994) şi ultimul chestionar (1996) pentru Clasele Paralele-Controlate

Primul chestionar N=102, ultimul chestionar N=98

Chiar dacă analizarea statistică a panourilor de mai sus nu demonstrează diferenţe mari, statistic vorbind, între clasele experimentale şi cele controlate în ceea ce priveşte modul în care a evaluat calitatea de “a respecta legea”, codul calitativ arată că există o diferenţă între evaluarea acestei calităţi de către elevi pe parcursul a celor 2 ani care au trecut între aplicarea chestionarelor. Fiecare grup a arătat o mărire de cel puţin 37% între primul chestionar (1994) şi cel de-al patrulea (1996). De asemenea ambele grupuri arată o scădere în procentaj a importanţei acordate calităţilor civice precum “a se purta bine”, etc.

În orice caz, pentru alte categorii cele două grupuri au arătat diferenţe demonstrabile în conţinutul definirii unui bun cetăţean. Grupul de experiment a dat o mai mare importanţă participării la vot (+20%) şi participării în viaţa publică (+15%). Pentru clasele controlate, s-a constatat o scădere în importanţa calităţilor de “a fi onest” ( -15%) şi de a lucra mult ( -14%).

II. Secţiunea 2: Importanţa relativă a drepturilor individuale ale omului

Asemănător cu secţiunea 1, în secţiunea 2 li s-a cerut elevilor să aranjeze în ordinea importanţei a nouă din articolele din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului notând cu 1 (deloc important) până la 5 (foate important).Panoul 7 de mai jos arată diferenţa medie între chestionarele iniţiale (1994) şi cele finale (1996) între clasele experimentale şi cele paralele.

Panoul 7: Diferenţa între chestionarele iniţiale şi cele finale în acordarea importanţei drepturilor omului- Clasele Experimentale versus cele paralele

Interesant de observat este faptul că elevii din clasele paralele a celor experimentale au dat mai mare importanţă a trei drepturi ale omului din categoria civilă şi politică: egalitatea în faţa legii, libertatea opiniei şi de exprimare şi dreptul de a nu fi torturat sau supus unor pedepse nedrepte. Elevii din clasele experimentale au acordat o mai mare importanţă a două drepturi ale omului: dreptul de a lucra şi cel de a ieşi şi de a întoarce în ţară.

Aceleaşi întrebări au fost folosite pentru a se observa dacă există diferenţă în aşezarea în ordinea importanţei a acestor nouă drepturi ale omului între fete şi băieţi, indiferent de clasele din care făceau parte. Panoul 8 arată aceste diferenţe în funcţie de cum au răspuns băieţii şi fetele.

Panoul 8: Diferenţa între chestionarele iniţiale şi cele finale în acordarea importanţei drepturilor omului- Băieţi versus Fete

Din acest panou se disting doar două diferenţe importante: fetele au dat o mai mare importanţă dreptului de a avea un loc de muncă şi celui de a avea acoperite necesităţile de bază, în comparaţie cu importanţa scăzută acordată de băieţi aceloraşi drepturi.

Panoul 9 de mai jos arată legăturile între creşterea importanţei acordată celor nouă drepturi ale omului date doar de elevii din clasele experimentale.

Panoul 9. Creşterea în importanţă a calităţilor drepturilor omului pentru clasele experimentale

(*= importanţa <.05, **=importanţa<.01)

5. Concluzii

5.1 Studiul pare să confirme rezultatele înregistrate de alte studii unde se demonstrează că există o legătura evidentă între metodologia instructivă şi dezvoltarea atitudinii de participare la viaţa socială sau „comportamentul civic”

la elevi. Această legătură este evidentă chiar şi în perioada imediat post-totalitară. Acest rezultat este încurajator ţinând cont şi de contextul politic şi de metodele de predare tradiţionale care se foloseau atunci când clasele experimentale aveau loc. Alt studiu din 1995 realizat pe 400 de elvi din patru oraşe din România a demonstrat că tinerii susţineau următoarele valori de bază: ordinea socială, politeţea, securitatea naţională, pacea, respectul pentru tradiţii, credinţa în Dumnezeu şi aromnia cu natura. Studiul a demonstrat deasemenea că valorile „colective” erau predominante ( dorinţa de a deţine ceva, participare, mobilizare socială, cooperare) şi că acestea stăteau în calea valorilor individuale ( libertatea, independeţa, spiritul critic) (Gábor and Balog, 1995).

Studiul este de dimensiuni reduse, este adevărat, dar a ridicat multe întrebări.Ar fi interesant şi important de observat dacă aceste atitudini ale elevilor din clasele experimentale au fost continuate şi dacă participarea elevilor în şcoală sau în societate a fost într-adevăr demonstrată.

5.2. Studiul evidenţiază şi faptul că elevii din această categorie de vârstă devin conştienţi în general despre rolul şi atribuţiile legilor, extinzându-şi noţiunile despre cetăţenie mai presus de civilizaţie şi de bunele purtări. Acest fapt a fost demonstrat prin creşterea importanţei pentru ambele grupuri de elevi a respectului faţă de lege precum şi descreşterea importanţei acordate bunelor purtări. Acesta poate fi şi o reflectare a importanţei pe care o are punerea accentului atât pe textele de cultură civică româneşti cât şi pe importanţa acordată socialzării politice pentru aceşti adolescenţi.

5.3. Rezultatele studiului demonstrează ceva ce este logic: că elevii au diferite idei, valori şi predispoziţii în ceea ce priveşte domeniul educării civice. Acest fapt s-a observat atât în Studiul de Educare Civică IEA cât şi în alte studii. Evaluarea USAID din 1996-1997 a programelor de educare civică din Polonia şi Republica Dominicană a arătat că cu cât mai multe medode participative se folosesc în clasă, cu atât ajută mai mult programul de educare civică. În al doilea rand, programele care au reuşit să aibă o participare cât mai mare nu erau neapărat cele care aveau un impact important asupra valorilor democratice. În linii generale, în compararea rezultatelor educării civice în promovarea competenţei civice, valorilor democratice şi participative, rezultatele dintr-un domeniu nu erau neapărat legate de altul (Sabatini, Bevis and Finkel, 1998, p. 51).

Studiul din România demonstrează că metodologia şi manualele pot influenţa o parte din educarea civică; deasemenea pune în evidenţă faptul că un manual care utilizează metode de predare convenţionale poate influenţa modul în care elevii evaluează valorile.Într-o oarecare măsură, ajungem din nou la întrebarea iniţială: care este definiţia de cetăţean model dată de politicieni?

5.4. Ceea ce a decepţionat la terminarea studiului au fost rezultatele obţinute în domeniul drepturilor omului. Nu s-a putut stabili un şablon exact pentru a demonstra creşterea importanţei dată drepurilor omului în general ( pentru nici unul din grupuri).

Atât manualele experimentale cât şi cele ale Ministerului au acordat puţin spaţiu problemelor legate de drepturile omului deşi metodologia folosită în manualele experimentale susţinea atitudini care ar fi dus la respectarea şi promovarea valorilor drepturilor omului. Manualele de cultură civică exeprimentale conţin texte despre conceptul de drepturile omului şi lasă la atitudinea profesorului prezentarea discuţiilor pe teme de drepturile omului în clasă. Această abordare metodologică (care contrastează cu cea tradiţională care se baza doar pe studierea textului din manual despre drepturile omului)  poate fi explicaţia pentru evaluarea mărită acordată de elevi conceptelor de “dreptul de a avea un loc de muncă” şi “dreptul de a avea acoperite necesităţile de bază” în cazul claselor experimentale. Problema acestor drepturi preocupă foarte mult în România şi rezultatele statistice demonstrează că aceste teme au fost discutate pe îndelete de către elevii din clasele experimentale.

5.5. Un rezultat al studiului este acela că au fost necesari doi ani şi sprijinul profesorilor pentru a se ajunge la anumite concluzii. Studiul susţine ideea că inovarea în metodele de predare în clasă este posibilă când există şi un sprijin tehnic şi când profesorii sunt deschişi la schimbare. 

În orice caz, chiar în aceste circumstanţe, schimbările în comportamentele elevilor nu se produc foarte repede; creşteri statistice importante în evaluarea elevilor pentru participare cetăţenească nu se pot produce doar în timpul a doi ani de studiu.

5.6. În concluzie, studiul din România a demonstrat că creşterea în evaluarea participării cetăţeneşti de către elevi nu înseamnă că s-a redus sentimentul de a aparţine şi loialitatea faţă de stat. Sentimentul de patriotism s-a păstrat chiar mai mult în cazul elevilor din clasele experimentale decât în elevii din clasele paralele atât în domeniul calitativ cât şi calitativ. Acest rezultat ar trebui să îi liniştească pe cei care cred că metodologia de predare centrată pe elev şi pe includerea temelor referitoare la drepturile omului duc în mod automat la sentimente de anti-autoritarism şi la lipsa de patriotism. Oricum, studiul ar trebui realizat din nou la o scală mai mare şi probabil în diferite democraţii aflate în tranziţie, pentru a se observa dacă acestea triunfă.  

Bibliografie

Bunescu, Gheorghe, Emil Stan, Gabriel Albu, Dan Badea, and Octavian Oprica (1999). Cohesion and Diversity in National Identity: Civic Education in Romania. In Torney-Purta, J., John Schwille and Jo-Ann Amadeo (Eds.), Civic Education Across Countries: 24 National Case Studies from the IEA Civic Education Project, Amsterdam: IEA, pp. 505-521.

Capita, Laura (1992). Post-War History and Unification of Europe in Textbooks: The Romanian Experience. Paper presented at the European seminar, Post-War History and Unification of Europe in Textbooks: Prospects After the End of the Cold War, Berlin, June, p. 7.

Conover, Pamela Johnston and Donald D. Searing (1994). "Democracy, Citizenship and the Study of Political Socialization" in Budge, Ian and David McKay, Developing Democracy, London: Sage Publications.

Fischer-Galati, Stephen A. (1952). Communist Indoctrination in Romanian Elementary Schools, Harvard Educational Review, Vol. XXII, No. 3, p. 193.

Friere, Ana Maria and Donald Macedo (Eds.) (1998). The Paulo Friere Reader. New York: The Continuum Publishing Company.

Gábor, K. And Balog, I. (1995). "The Impact of Consumer Culture on Eastern and Central European Youth" in Educatio, Budapest, no. 2, pp. 311-26.

Georgescu, Dakmara-Ana (1997), Questionnaire prepared for "Learning and Teaching for Democratic citizenship: A Critical Analysis of the Media in Civic Education" 8-12 October, 1997 in Budapest.

Haret, Spiru (ed.)(1994). Psychopedagogy, p. 83 as quoted in Bunescu et al.

Nodia, Ghia (1996). "How Different are Postcommunist Traditions?" Journal of Democracy, Vol. 7, No. 4, October, pp. 15-29.

Sabatini, Christopher A., Gwendolyn G. Bevis and Stephen E. Finkel (1998). The Impact of Civic Education Programs on Political Participation and Democratic Attitudes. Prepared for U.S. Agency for International Development.

Tibbitts, Felisa (1994). "Human Rights Education in Schools in the Post-Communist Context" in European Journal of Education, Vol. 29, No. 4, pp. 363-376.

Torney-Purta, Judith, John Schwille and Jo-Ann Amadeo (1999). "Mapping the Distinctive and Common Features of Civic Education in Twenty-Four Countries," in Torney-Purta, Judith, John Schwille and Jo-Ann Amadeo (Eds.), Civic Education across Countries: Twenty-four National Case Studies for the IEA Civic Education Project. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Education Achievement.

* Studiu prezentat la Conferinţa Societăţii Internaţionale de Educaţie Comparativă, 14-18 April, 1999, Toronto, Canada.

Copyright © 1999, Felisa Tibbitts/Human Rights Education Associates (HREA)